Funzioni esecutive nei bambini: cosa sono e come si sviluppano

Le funzioni esecutive dei bambini sono i processi mentali che permettono di fermarsi prima di agire, di tenere a mente le informazioni mentre si usano e di cambiare strategia quando la prima non funziona. Sono tre, si sviluppano lentamente fino ai vent’anni, e crescono molto più con le relazioni e con l’ambiente che con gli esercizi.

Cosa sono le funzioni esecutive

Pensa al cervello come a un’orchestra. Gli strumenti sono le singole capacità: memoria, linguaggio, percezione. Le funzioni esecutive sono il direttore, cioè chi decide cosa suonare, quando attaccare e quando fermarsi.

Servono in tutte le situazioni in cui il pilota automatico non basta. Un bambino usa le funzioni esecutive quando aspetta il suo turno invece di parlare sopra agli altri, quando tiene a mente una consegna in tre passaggi, quando si accorge che il modo in cui sta provando a risolvere un problema non sta funzionando e ne prova un altro.

Non sono l’intelligenza, e non si vedono nei voti. Un bambino può capire benissimo la lezione e non riuscire a iniziare il compito, ricordare tutto della sua squadra del cuore e dimenticare la cartella a casa.

Le tre funzioni di base

Il modello più usato, quello della professoressa Adele Diamond dell’Università della British Columbia, ne individua tre. Tutto il resto, dalla pianificazione al ragionamento, nasce dalla loro combinazione.

Il controllo inibitorio

È la capacità di frenare: un impulso, un pensiero, una distrazione. Si vede su tre piani diversi.

Sull’attenzione: riuscire a restare sul libro mentre gli altri giocano nella stessa stanza, o seguire chi parla in un ambiente rumoroso.

Sui pensieri: mettere da parte una preoccupazione mentre si ascolta, invece di rimuginare. È anche quello che permette di ascoltare davvero qualcuno senza pensare già alla risposta.

Sul comportamento: aspettare il proprio turno, non interrompere, non prendere il gioco dell’altro, non urlare quando si è arrabbiati.

Questa è la funzione che matura più lentamente, e per questo chiedere a un bambino di sei anni la stessa capacità di frenare che ha un ragazzo di sedici non è severità, è un errore di misura.

La memoria di lavoro

Non è la memoria che serve a ricordare le capitali. È quella che tiene le informazioni attive mentre le stai usando.

La usi per seguire un’istruzione con tre passaggi, per fare un calcolo a mente, per ricordare la domanda che volevi fare mentre l’insegnante finisce la spiegazione, per riprendere il filo dopo un’interruzione, per collegare l’inizio e la fine di un testo lungo.

Quando questa funzione fatica, “non ascolta mai” e “gli dico le cose e le dimentica subito” non descrivono un problema di volontà: le istruzioni sono uscite dal magazzino prima di essere usate.

La flessibilità cognitiva

È la capacità di cambiare punto di vista, strategia o attività. Serve a adattarsi a un imprevisto, a trovare una soluzione diversa quando la prima non ha funzionato, a capire come vede le cose l’altro durante un litigio.

È la più sofisticata delle tre e la più tardiva. È anche quella che spiega perché per certi bambini un cambio di programma improvviso può risultare molto più faticoso di quanto sembri dall’esterno.

Perché contano più di quanto si pensi

Il dato più citato viene da uno studio neozelandese che ha seguito circa mille bambini dalla nascita fino ai trentadue anni, la ricerca di Moffitt e colleghi pubblicata nel 2011. I bambini con minore autocontrollo nei primi dieci anni di vita risultavano da adulti in condizioni di salute peggiori, con più difficoltà economiche e più problemi con la giustizia.

Due precisazioni che di solito vengono omesse, e che cambiano il senso del dato.

La prima: l’effetto era graduale lungo tutta la scala. Non c’era un gruppo a rischio e uno al sicuro, ma un miglioramento continuo a ogni livello. Vuol dire che non serve arrivare a un traguardo, ogni passo avanti conta.

La seconda: si tratta di uno studio osservativo. Mostra che le due cose viaggiano insieme, non che una causi l’altra, e la differenza tra un bambino e l’altro dipende da molte cose oltre alle funzioni esecutive.

Quindi no, un bambino di sei anni che fatica ad aspettare il suo turno non ha il destino segnato. È esattamente il contrario: è l’età in cui si può fare qualcosa.

Cosa funziona davvero per svilupparle

Qui va detta una cosa che nella maggior parte degli articoli sull’argomento non compare, e che dovrebbe farti risparmiare tempo e denaro.

Nel 2016 Adele Diamond e Daphne Ling hanno passato in rassegna tutti i programmi pensati per allenare le funzioni esecutive. La conclusione, contenuta già nel titolo della loro rassegna, distingue quello che risulta giustificato da quello che, nonostante il molto clamore, non lo è. Il problema principale è il trasferimento: i bambini migliorano nell’esercizio che hanno praticato, ma il miglioramento quasi mai si sposta sui compiti della vita reale.

Detto altrimenti: l’app che allena la memoria di lavoro rende tuo figlio più bravo in quell’app.

Nel 2019 le stesse autrici hanno pubblicato un lavoro il cui titolo afferma che l’esercizio aerobico e l’allenamento di forza sono tra i metodi meno efficaci fra tutti quelli provati per migliorare le funzioni esecutive. È il contrario di quello che si legge di solito.

Cosa sembra funzionare meglio. Le attività che tengono insieme tre ingredienti: una richiesta cognitiva che cresce con il bambino, un coinvolgimento emotivo reale, e una dimensione sociale. Musica suonata insieme, teatro, danza, arti marziali tradizionali, giochi di squadra con regole che cambiano, lavori manuali con più passaggi. Non perché siano magiche, ma perché chiedono di frenare, tenere a mente e adattarsi contemporaneamente, e lo fanno in un contesto in cui il bambino vuole esserci.

Un dettaglio interessante emerso dagli studi sull’attività fisica: quando si confronta l’allenamento puramente aerobico con quello che richiede coordinazione, equilibrio e sequenze motorie complesse, il secondo tende a produrre risultati migliori sulla memoria di lavoro. Non è il fiato che conta, è la complessità.

Cosa evitare: i programmi di brain training venduti come potenziamento generale, le sedute di esercizi scollegate dalla vita del bambino, e qualsiasi proposta che prometta risultati rapidi e trasferibili a tutto.

Ridurre le richieste, invece di aumentare le capacità

C’è una seconda strada, spesso più efficace della prima: abbassare il carico invece di allenare la funzione. Si chiama scaffolding, cioè impalcatura, ed è un’idea che viene dalla psicologia dello sviluppo.

Un bambino con funzioni esecutive ancora immature può lavorare a un livello più alto delle sue capacità attuali se l’ambiente gli toglie parte del lavoro.

L’ambiente visivo conta più di quanto sembri. Uno studio del 2014 condotto su bambini della scuola dell’infanzia ha confrontato lezioni tenute in un’aula molto decorata e nella stessa aula spoglia. Nell’aula piena di poster e cartelloni i bambini si distraevano di più, restavano fuori dal compito più a lungo e imparavano meno. Va aggiunta una precisazione emersa da una rianalisi successiva degli stessi dati: l’effetto potrebbe attenuarsi con il tempo, perché i bambini si abituano alle decorazioni. Il messaggio pratico resta valido soprattutto per il materiale nuovo e per la parete che il bambino ha di fronte.

Le altre modifiche che aiutano davvero:

• una scrivania sgombra, con davanti solo quello che serve adesso
• spazi con una destinazione chiara: qui si studia, lì si gioca
• routine prevedibili, perché una sequenza abituale non consuma funzioni esecutive
• consegne spezzate in passaggi, uno alla volta, non tutti insieme
• supporti visivi al posto delle istruzioni verbali che vanno tenute a mente
• una pausa deliberata tra la richiesta e la risposta, per lasciare spazio al freno

Nessuna di queste è un aiutino che rende il bambino dipendente. Sono impalcature: si tolgono quando l’edificio sta in piedi.

Le tre cose che spengono le funzioni esecutive

La corteccia prefrontale, la parte del cervello più coinvolta in queste funzioni, è anche la più sensibile alle condizioni in cui si trova. Tre fattori la mettono fuori uso, e nessuno dei tre riguarda l’impegno.

Lo stress. Anche uno stress moderato compromette il funzionamento prefrontale, per un meccanismo neurochimico ben documentato. Le conseguenze visibili sono difficoltà di concentrazione, minore autocontrollo, maggiore impulsività: assomigliano molto a quelle di un disturbo dell’attenzione, senza esserlo. È il motivo per cui un bambino ansioso può sembrare disattento, e per cui aumentare la pressione su un bambino in difficoltà peggiora il rendimento invece di migliorarlo.

Il sonno. Dormire poco riduce l’attenzione, il controllo emotivo, la memoria di lavoro e la flessibilità, cioè esattamente tutto ciò di cui stiamo parlando. Prima di cercare strategie complicate, vale la pena verificare quante ore dorme davvero e a che ora spegne gli schermi.

La solitudine. L’isolamento sociale pesa sulle capacità cognitive e sulla motivazione ad apprendere. Un bambino che sta male nel gruppo classe non ha a disposizione le stesse risorse mentali di uno che sta bene, e nessuna tecnica di studio compensa questo divario.

Le relazioni contano più dei programmi

Bill Milliken, che ha fondato una grande organizzazione americana di sostegno scolastico, ripete da anni una frase diventata quasi un motto in questo campo: a cambiare i ragazzi non sono i programmi, sono le relazioni.

Nella pratica significa tre cose.

La qualità del rapporto pesa più del numero. Un adulto caldo e attento fa più differenza del rapporto numerico adulti-bambini o del materiale a disposizione.

Il clima emotivo è parte del metodo, non un contorno. Un bambino che si sente al sicuro esplora, sbaglia e riprova. Un bambino che teme il giudizio spende parte delle sue risorse a controllare l’ansia, e quelle risorse sono le stesse che servirebbero per il compito.

La prevedibilità rassicura. Aspettative chiare, regole coerenti, conseguenze annunciate prima. Non rigidità: prevedibilità.

Costruire la fiducia, senza lodi vuote

Un bambino usa le funzioni esecutive solo se crede che valga la pena provarci. La fiducia non si costruisce con i complimenti generici, che anzi spesso ottengono l’effetto opposto quando il bambino sa di non meritarli.

Funziona meglio così:

• riconosci il processo e lo sforzo, non il risultato o il talento
• proponi compiti appena sopra il livello attuale, con il sostegno che serve e non di più
• affida responsabilità vere, di quelle che se non le fa lui non le fa nessuno
• dai un riscontro specifico: non “bravo”, ma cosa ha fatto bene e come
• evita il confronto con fratelli e compagni, che è il modo più rapido per far smettere di provare

Quando chiedere una valutazione

Le difficoltà nelle funzioni esecutive fanno parte dello sviluppo normale e cambiano molto da bambino a bambino, anche a parità di età.

Vale la pena parlarne con uno specialista quando compaiono insieme tre elementi: la difficoltà è marcata rispetto ai coetanei, si presenta in contesti diversi e non solo a scuola o solo a casa, e ha un impatto reale sulla vita quotidiana, sullo studio o sulle relazioni.

Esiste una sovrapposizione documentata tra difficoltà esecutive e ADHD, ma le due cose non coincidono: molti bambini con difficoltà esecutive non hanno un ADHD, e il quadro può somigliare anche a quello prodotto da ansia, disturbi del sonno o situazioni familiari difficili. È esattamente per questo che serve una valutazione fatta da un professionista e non un questionario trovato online.

Bibliografia

• Diamond, A. (2013). Executive functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168.
• Diamond, A., Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.
• Diamond, A., Ling, D. S. (2019). Aerobic-exercise and resistance-training interventions have been among the least effective ways to improve executive functions of any method tried thus far. Developmental Cognitive Neuroscience, 37, 100572.
• Moffitt, T. E. et al. (2011). A gradient of childhood self-control predicts health, wealth, and public safety. PNAS, 108(7), 2693-2698.
• Fisher, A. V., Godwin, K. E., Seltman, H. (2014). Visual environment, attention allocation, and learning in young children. Psychological Science, 25(7), 1362-1370.